بيــــداغوجيا الخطأ
تحديد المفهوم
يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور
ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم،
فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي
يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا
البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا
يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.
يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور
ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم،
فهو استراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي
يقطعه المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه، وما يمكن أن يتخلل هذا
البحث من أخطاء. وهو استراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا
يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.
كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟
عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث
التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها
المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك
سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل
عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في
تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة
وتجربة وتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ
العلم خلال مراحل تطوره.
التي اهتمت بهذا المجال، والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الأخطاء التي يرتكبها
المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك
سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل
عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة. مع التأكيد على أن الأخطاء التي نرتكبها في
تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة
وتجربة وتخيلات. وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفها تاريخ
العلم خلال مراحل تطوره.
النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتها باكتساب
المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة.
المعرفة العلمية مجالا للبحث والدراسة.
النظرية الجشتالطية النظرية البنائية النظرية الدافعية النظرية
السلوكية العوائق البيستيمولوجية (باشلار) يعتبر “باشلار” أن التمثلات التي تترسخ في ذهن
المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة
بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق
الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة،
السلوكية العوائق البيستيمولوجية (باشلار) يعتبر “باشلار” أن التمثلات التي تترسخ في ذهن
المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابها من خلال التجارب المباشرة المرتبطة
بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق
الايستيمولوجية التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملية الجديدة،
وفي هذا الإطار قسم باشلار العوائق الايستولوجية إلى خمسة عوائق
أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى .
أساسية والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى .
هذه العوائق هي: – العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة. -العائق
الجوهري. -العائق الحسي. -العائق اللغوي. -العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق
موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من
أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء
مراحل الدراسة.
الجوهري. -العائق الحسي. -العائق اللغوي. -العائق الاحيائي. تمثل هذه العوائق
موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من
أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي، كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء
مراحل الدراسة.
* كيف يتم رصد الأخطاء ودمجها في الفعل التربوي ؟
أن فعل التقويم أمر ضروري في مستوى التحصيل عند المتعلمين وهو
المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء
المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة
وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال
تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب
البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. من المعروف
أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة
الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في
مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر
المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية.
المعيار الأساسي لضبط المستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء
المفهوم، ويبقى الهدف الأساسي هو أن يعمل المدرس جاهدا على هدم التمثلات الخاطئة
وتعويضها بمعرفة مواتية حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتيرة التعلم وذلك من خلال
تهيئ وضعيات تربوية ملائمة لتحقيق هذا الهدف تشكل بيداغوجيا الخطأ الأسلوب
البيداغوجي الذي يمكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الإجراء على أرض الواقع. من المعروف
أن التقويم التشخيصي ضروري في بداية كل حصة دراسية وكل دورة وفي بداية السنة
الدراسية قصد الحصول على مجموعة من البيانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في
مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفهوم ما تعنه الظواهر
المطروحة على مجموعة من التلاميذ نأخذ الأمثلة التالية في مادة العلوم الطبيعية.
–المثال الأول: طلب من مجموعة
من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين تقديم
مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكل التالي: – أن الجن هو
الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس.
من التلاميذ الذين لم يسبق لهم أن تعرفوا على ظاهرة الزلازل والبراكين تقديم
مجموعة من الشروحات حول الظاهرتين فجأت أجوبتهم على الشكل التالي: – أن الجن هو
الذي يحدث البراكين، وأن الأرض تختنق فتريد أن تتنفس.
–المثال الثاني : طلب من مجموعة
من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم
حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي: – إن المكروب
الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. – إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج)
بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح
مكروبا بالغا. إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل
أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها
في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق
إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو
الأخذ§ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها
بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة
النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي.
من التلاميذ لم يسبق لهم معرفة كيفية تكاثر المتعضيات المجهرية إلى تقديم شروحاتهم
حول الوظيفة البيولوجية، وبعد تجميع تصوراتهم تم التوصل إلى ما يلي: – إن المكروب
الأنثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا. – إن المكروب الأنثى يلتقي (التزاوج)
بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكبر ليصبح
مكروبا بالغا. إذا تمعنا في هذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة ليست وليدة فراغ بل
أنها تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستها
في مستويات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتها عوائق ابستمولوجية. كما أن هناك عوائق
إيستمولوجية لها علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في هذه الحالة هو
الأخذ§ بعين الاعتبار هذه الأخطاء وأن ينطلق منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها
بالمعرفة العلمية الجديدة، مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة والتي ليست القطيعة
النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلال المسار الدراسي.
* إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسية لإنجاز التصحيح والتصويب
فكيف يتم ذلك ؟
يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر المستويات التالية:
– رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاهرة المدروسة.
– اعتبارالخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم.
-إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق المعرفة
العلمية.
العلمية.
-الاعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الاخير يعتبر شيئا
طبيعيا ومقبولا.
طبيعيا ومقبولا.
وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي :
– يقول باشلار: “الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحة”.
– يقول موران: “الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ”.
– يقول طاغور: “إذا أوصيتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى
خارجه”. الهدف العائق Objectif
obstacle تحديد المصطلح:ý إن هذا المصطلح وضعه
الباحث الفرنسي “Martinand”
“مارتينالد”، وهو مفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية
والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من: لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار.
خارجه”. الهدف العائق Objectif
obstacle تحديد المصطلح:ý إن هذا المصطلح وضعه
الباحث الفرنسي “Martinand”
“مارتينالد”، وهو مفهوم يرتبط بحقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية
والطبيعية، ولقد وظفه العديد من العلماء. وهو مصطلح مركب يتألف من: لفظ هدف objectif المأخوذ من بيداغوجيا الأهداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إيبستيمولوجيا باشلار.
معنى الهدف العائق :
– إن التوليف بين هذين اللفظين في إطار هدف عائق يفقدهما الأصليين
مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق
بمعناه الابيستيمولوجي.
مما يضفي على المصطلح دلاله جديدة، فهناك من جهة تراكم التأثير الدينامي للعائق
بمعناه الابيستيمولوجي.
– ومن جهة ثانية يفقد لفظ “هدف” مقدار من الشفافية التي
يتصف بها وهو مستعمل داخل بيداغوجيا الاهداف. – كما أن جدة هذا المصطلح “هدف
عائق” تظهر على مستوى آخر: فعوض تحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة
الدراسية فقط. وتحديد العوائق الايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات.
يتم انتقاء الأهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي.
يتصف بها وهو مستعمل داخل بيداغوجيا الاهداف. – كما أن جدة هذا المصطلح “هدف
عائق” تظهر على مستوى آخر: فعوض تحديد الأهداف انطلاقا من تحليل قبلي للمادة
الدراسية فقط. وتحديد العوائق الايستيمولوجية والسيكولوجية انطلاقا من نشاط الذات.
يتم انتقاء الأهداف بناء على طبيعة العوائق كمرجع أساسي.
البيداغوجي والهدف العائق : وقد يشير اللفظ إلى استراتيجية التي
يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق التي
يكشف عنها لدى التلاميذ.
يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق التي
يكشف عنها لدى التلاميذ.
– وتفترض هذه الاستراتيجية أن يتم فرز العوائق. على أن البعض منها
قابل للتجاوز. بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر.
قابل للتجاوز. بينما لا يمنك تجاوز البعض الآخر.
– وينبغي من جهة أخرى التمييز بين مفهومي : الهدف العائق ومفهوم
الحصر Blocage وذلك اعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage. وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن
مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير
معروفة. خطوات لتمييز الهدف العائق: هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن
كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف بمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات
التالية:
الحصر Blocage وذلك اعتبارا للدلالة السلبية التي ينطوي عليها مفهوم الحصر Blocage. وهكذا فإذا كان مفهوم الهدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن
مفهوم الحصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تجاوزه غير
معروفة. خطوات لتمييز الهدف العائق: هناك خطوات يمكن بفضلها تمييز الهدف العائق عن
كل ما يمكن أن يماثله أو يتصف بمواصفات قد تشابهه ولتحديد ذلك نحدد الخطوات
التالية:
1– الكشف عن عوائق التعلم
تلك التي تشكل التمثلات Les représentations وذلك دون الانتقاص من
قيمتها أو المبالغة في تقديرها.
تلك التي تشكل التمثلات Les représentations وذلك دون الانتقاص من
قيمتها أو المبالغة في تقديرها.
2- تحديد بواسطة الطريقة
الأكثر دينامية، نوع المسار الذهني التقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل
لتلك العوائق.
الأكثر دينامية، نوع المسار الذهني التقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز المحتمل
لتلك العوائق.
3- انتقاء العائق أو
العوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلال
مقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز.
العوائق من بين العوائق التي تم الكشف عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلال
مقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز.
4- تحديد موقع العائق
القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق
يرتبط دائما بصنافة من الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة
أو بمهارة عملية أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما).
القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن المظهر الغالب في الهدف العائق
يرتبط دائما بصنافة من الصنافات (هدف عائق يتعلق بالمواقف أو بالمنهج أو بالمعرفة
أو بمهارة عملية أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما).
5- ترجمة هذا الهدف العائق
في صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة التقليدية في صياغة الأهداف.
في صيغة ألفاظ إجرائية حسب الطريقة التقليدية في صياغة الأهداف.
6- إيجاد وتهيئ عدة
متناسقة تلائم الهدف ووضع إجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما.
متناسقة تلائم الهدف ووضع إجراءات علاجية في حالة وجود صعوبة ما.
الهدف المغلق Objectif fermé حسب تعبير Legendre هو الهدف الذي يتحقق
بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين. إذن الهدف المغلق يتم من خلاله تحديد
كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجية والعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن
يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر من معنى،
بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من المتعلمين. إذن الهدف المغلق يتم من خلاله تحديد
كل شيء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم الإنتاجية والعقلانية والفعالية، إذ ينبغي أن
يكون الموضوع واضحا، دقيقا لا يحتمل أكثر من معنى،
قد يتعلق الأمر في الأهداف المغلقة:
– بالإشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة
للتعلم.
للتعلم.
– ومن الضروري أن تتضمن صياغة الهدف المغلق الإشارة إلى ما يلي:
1) الذات: فعل يحدد نشاطا
ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط.
ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط.
2) شروط التقويم (أداة،
الوقت، المطلوب…)
الوقت، المطلوب…)
3) معيار الإنجاز المقبول أي
الحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا.
الحد الأدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبولا وناجحا.
4) وضعية التعلم أي محتوى
والمرجعية والادوات والطرائق والتمارين.
والمرجعية والادوات والطرائق والتمارين.
الهدف الإجرائي: حسب De landsheere تشمل الصياغة الكاملة للهدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي : 1)
من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟
من الذي سينتج السلوك المطلوب ؟
2) ما السلوك الملاحظ الذي
سيبرهن على تحقيق الهدف ؟
سيبرهن على تحقيق الهدف ؟
3) ما نتاج هذا السلوك
(الإنجاز) ؟
(الإنجاز) ؟
4) في إطار أي شروط سيتحقق
السلوك ؟
السلوك ؟
5) ما المعايير التي
ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟
ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟
عائق ابستمولوجي Obstacle épistémologique مجموع التعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص
المعرفة العلمية، وهي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا
إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس
والفكر الانسانيين ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل
ما يحول بشكل غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة
الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور الجمعي.
المعرفة العلمية، وهي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صميمي إلى فعل المعرفة ذاته لا
إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر، وسرعة زوالها، أو ضعف الحواس
والفكر الانسانيين ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الايستمولوجية من هذا المنظور كل
ما يحول بشكل غامض غير واضح وغير مباشر دون تقدم العقلانية وتطور المعرفة
الموضوعية لأنها أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور الجمعي.
Advertisements
